De ce decizia CCR în privinţa orei de religie este corectă şi de ce, de fapt, este perfect în concordanţă cu etica unui creştin

Mărturisesc că mi se pare stupefiantă nu numai reacţia BOR la decizia Curţii Constituţionale privind necesitatea înscrierii prin cerere la orele de religie, dar şi violenţa şi patima demne de o cauză mai bună care se pun în înfierarea acestei decizii. Ca să nu mai vorbim de argumentarea cvasi-sofistică, preluată viral şi necritic de mase întregi de credincioşi care, dacă n-au fost revoltaţi de la început, au răspuns imediat semnalelor bisericii. Într-adevăr, pare greu de înţeles de ce o biserică cu un asemenea număr de credincioşi (86%, conform ultimului recensământ) se teme de o asemenea formalitate. Singura explicaţie care îmi vine în minte este aceea că BOR nu are încredere pur şi simplu în opţiunile spirituale ale propriilor credincioşi. Un credincios care preferă o oră de matematică în plus pentru capacitate sau  bac pentru copilul său căruia îi este pur şi simplu prea lene să semneze o cerere nu este decât un credincios statistic, o ficţiune care defilează prin formulare şi nu credinciosul conştient şi legat ferm de credinţa strămoşilor pe care ni-l flutură mereu pe dinainte discurusul oficial al BOR.

Mărturisesc însă  faptul că şi mai perplexantă mi se pare incapacitatea credincioşilor de a vedea că decizia CCR este de fapt singura în concordanţă cu crezul creştin şi cu etica asumată pe fundamente creştine. Am să încerc să sistematizez argumentele pentru poziţia mea:

1.      Părinţii au principala responsabilitate pentru formarea morală a copilului. Şi asta permanent, douăzeci şi patru de ore din douăzeci şi patru, sapte zile pe săptămână. În cadrul acestei responsabilităţi intră şi alegerea sistemului moral pe care vrea să şi-l însuşească propriul copil. De ce trebuie ales un anumit sistem moral? Simplu: pentru că sunt mai multe. (Nefiind însă mai multe matematici şi mai mlte fizici, asta apropos de faptul că unora li se pare plauzibil argumentul că dacă unele obiecte nu sunt opţionale nici unul nu ar trebui să fie). La fel de eficace, ba chiar mai. Copiii care provin din familii de alte religii, din alte confesiuni sau din familii atee seculare  au performanţe morale comparabile. 
Vezi aici:  http://www.latimes.com/opinion/op-ed/la-oe-0115-zuckerman-secular-parenting-20150115-story.html#page=1

De ce nu poate părintele lăsa la decizia şcolii alegerea acestui sistem moral? Pentru că nu orice decizie venind dinspre şcoală este principial corectă, pentru că şcoala este un leviathan care nu poate decide nuanţat şi individual întotdeauna. De altfel, pare absolut de neînteles de ce un părinte care a ales orele de religie pentru fiul sau fiica sa nu ar oficializa asta cu o semnătură pe o cerere.

2.    Religia predată confesional NU este pur şi simplu DOAR o morală. Argumentul întâlnit cel mai frecvent este acela că elevii trebuie să dobândească anumite competenţe morale. Absolut de acord, dar acestea pot fi dobândite prin studierea unor morale alternative, poate mai convingătoare. Iar atunci când vorbim de studierea unei credinţe religioase vorbim de studierea unui sistem complex de dogme şi alte adevăruri revelate, de judecăţi de valoare sau chiar de judecăţi faptice (lumea a fost creată, există Dumnezeu, Dumnezeu vrea ca noi să ne comportăm într-un anumit fel). Mai mult, viziunea religioasă confesională asumă anumite poziţii ferme şi tranşante în anumite chestiuni morale delicate şi discutabile: erotismul trebuie să fie exclusiv familial, nu există cuplu binecuvântat de Dumnezeu decât cel dintre bărbat şi femeie etc. Dar fiecare dintre aceste puncte admite alternative: poate că lumea nu a fost creată, poate nu există Dumnezeu şi poate toată povara responsabilităţii noastre ne aparţine. Personal, presupun că am să-l folosesc mai mult pe Carl Sagan pentru a-mi determina copilul să fie moral decât Biblia. Şi asta într-un mod civilizat, făă să-l instig la intoleranţă şi asigurându-mă că a citit Biblia, această carte fundamentală a civilizaţiei europene şi nu numai.  Dacă părintele creştin asumă valorile morale şi viziunea creştină complexă şi completă (şi nu pe cea budistă sau pe cea secular atee), cu atât mai mult ar trebui să oficializeze asta semnând o cerere. Semnătura pentru înscrierea la ora de religie nu înseamnă un “da” spus unei vagi educaţii morale. Şi nu ar trebui să vină nici dintr-un raţionament, la fel de vag, de tipul “lasă, că nu-i strică”. Ba da, lejeritatea şi superficialitatea unui părinte în luarea acestei decizii îi poate strica copilului profund şi definitiv.

3.      Un creştin se presupune că asumă viaţa creştină în fiecare zi şi în fiecare moment. Studierea religiei în şcoală ar trebui să fie doar un apendice al unei educaţii permenente. O alegere conştientă şi nu un moft facultativ. Punerea semnăturii (singurul element grafic absolut personal şi care te asumă concret) pe o cerere este expresia cea mai pură a unnei opţiuni spirtuale conştiente şi respectabile. De altfel, primele comunităţi de creştini au fost formate din oameni care au decis să creadă în Hristos în mijlocul unor comunităţi adeseori ostile, violente sau, în cel mai bun caz, indiferente. Şi care au semnat uneori “cererea” pentru creştinism cu propria viaţă. Vouă, stimaţi compatrioţi creştin ortodocşi, nu vi se cere decât o semnătură cu pixul pe o hârtie. Dacă nu laşi pe nimeni să aleagă periuţa de dinţi sau ochelarii copilului tău, cu atât mai puţin ar trebui să laşi pe cineva să aleagă sistemul lui de valori şi credinţe.  Cererea pentru ora de religie este o mărturisire (viziune pe care, de altfel, şi-o asumă şi biserica). 
Vezi aici: http://www.doxologia.ro/viata-bisericii/cuvantul-ierarhului/inscrierea-elevilor-la-ora-de-religie-este-o-marturisire

4.     Existenţa cererii pentru ora de religie va creşte calitatea acestor ore şi gradul de conştienţă şi de implicare a tuturor actorilor sociali. Numărul celor care vor frecventa aceste ore va fi poate mai mic, însă el poate creşte în timp, dacă biserica îşi va asuma, finalmente şi sarcina unei educări a tinerilor credincioşi, nu doar de numărare statistică a lor. În plus, cursanţii vor fi oameni cu opţiuni spirituale clare şi asumate conştient, oameni care, în timp, i-ar putea determina şi pe alţii să urmeze aceste ore. De asemenea, va exista astfel o presiune pozitivă pentru existenţa unor cadre didactice de calitate şi cu har. Cine ştie, poate că ora de religie va înceta astfel să fie prilejul zilnic de dsistracţie din aproape fiecare şcoală, aşa cum se întâmplă azi.

Acestea sunt rânduri scrise cu dragoste (în primul rând, dragoste pentru copii, aşa cum îmi place să cred că am avut în toată cariera mea de profesor, atâta câtă a fost) şi provin din încercarea mea sinceră de a înţelege ce se întâmplă. Din dorinţa la fel de sinceră de a ajuta cu o opinie lucidă. De a-i ajuta inclusiv pe semenii mei credincioşi să înţeleagă poziţia în care se află. Şi că nu sunt în război cu nimeni, nici cu forţele întunericului, nici cu conspiraţia mondială anti-creştină, nici cu hoardele atee. Războiul lor e în primul rând cu ei înşişi. Aşa cum îi stă bine unui creştin. Şi nu e un razboi cu miză mică, e un război care se poartă cu oglinda în faţă. Miza e propriul lor suflet şi, probabil, şi cel al copiilor lor. În plus, este un bun moment ca BOR să arate că realmente promovează valorile pe care pretinde că le promovează. Că vrea credincioşi conştienţi, educaţi şi veritabili. Nu mase de manevră.

Cererea pentru frecventarea orei de religie poate fi descărcată de aici: 

http://bit.ly/1FDr12v

Chestiunea religiei in scoli sau despre cateva probleme de pedagogie

Motto: "Supusul ideal al dominatiei totalitare nu este nici nazistul convins, nici comunistul convins, ci oamenii pentru care deosebirea dintre fapt si fictiune (adica realitatea experientei) si deosebirea intre adevarat si fals (adica criteriile gandirii) nu mai exista''.

Hannah Arendt, "Originile totalitarismului"

Am văzut în ultimele zile (de când Monica Macovei a lansat tema aceasta de discuţie, într-un mod frivol şi nefericit, dacă mă întrebaţi pe mine) păreri emise de oameni cu diverse formaţii şi nivele de pregătire cu privire la oportunitatea sau lipsa de oportunitate a predării religiei în şcolile publice româneşti. Nu am văzut însă absolut nicio abordare pedagogică a chestiunii  şi nici o luare de poziţie serioasă de acest fel. Eu nu cred că această chestiune este trivială şi cred că va trebui să vină şi momentul în care ea să fie discutată serios din punctul de vedere al pedagogilor, nu al profanilor. Problema predării religiei ortodoxe în şcoală nu e de fapt o singură problemă, ci mai multe. Dacă să predăm religie ortodoxă unui elev de 6 ani nu e aceeaşi problemă cu a-i preda sau nu religie unui elev de 18 ani. Ori, celor de 18 ani, disciplina aceasta  nu le spune nimic de cele mai multe ori, ora de religie e o ocazie de băşcălie şi nimic mai mult (dragi părinţi inspectori, aveţi curaj să aplicaţi nişte chestionare pe bune?) Care este de fapt vârsta propice începerii predării unei astfel de discipline? Şi dacă tot ne-am apucat, să mai întrebăm: s-a gândit cineva că religia nu este o disciplină de acelaşi tip cu fizica sau matematica? Câţi elevi (profesori?) au auzit măcar  o dată (nu pretind să fi asimilat serios asta) de diferenţa între un discurs metafizic şi unul ştiinţific? Câţi înteleg că discursul metafizic este netestabil şi face obiectul credinţei, iar teoria ştiinţifică este testabilă şi falsificabilă (în sens popperian) şi se supune cu totul altor rigori? Câţi profesori de religie au explicat vreodată copiilor că în existenţa lui Dumnezeu şi a sfinţilor credem, dar că despre existenţa atomilor ştim? Câţi ştiu că nicio doctrină metafizică (inclusiv cele religioase) nu poate de jure şi de facto să contrazică un fapt testat şi fundamentat ştiinţific? Şi dacă ei n-au habar, cum îi pot cere unui elev de nici zece ani să facă diferenţa între un enunţ de tipul “Dumnezeu e atotputernic” (enunţ fără sens, din punctul de vedere al filosofiei analitice) şi un enunţ de tipul “Suma unghiurilor unui triunghi este de 180 de grade? (enunţ cu sens şi verificabil)? Ce facem cu mintea unui elev în care dogma şi adevărul ştiinţific sunt băgate ca doi cartofi în aceeaşi oală, ca şi cum nu s-ar putea contrazice niciodată acolo? Ce facem cu mintea unui copil care trebuie să decidă care dintre cei doi profi are dreptate: cel care spune că au trecut 6000 de ani de la căderea adamică, (după cum m-a asigurat un teolog că spune Isus Sirah) şi cel de istorie care-i spune despre picturile din Grote Chauvet şi Lascaux, de acum 30.000 de ani? Să fi fugit Adam de la Lascaux la Altamira sau Isturitz ca să picteze peşteri şi să facă fluiere de os? Ce facem cu evoluţia atât de bine fundamentată ştiinţific şi de care nimeni întreg la cap nu se mai îndoieşte şi asupra căreia biserica păstrează o tăcere jenantă? (A propos, încerc de mult să aflu dacă există vreo poziţie a vreunei biserici ortodoxe în problema evoluţiei, poate mă ajută cineva). Ce facem cu descoperirile antropologilor privind sexualitatea umană şi mecanismele formării cuplurilor, care contrazic flagrant mitul adamic? Ce facem cu diferitele morale care contrazic morala ortodoxă? Sunt ele mai puţin credibile? Ce facem cu spiritul critic al unui copil (pe care sistemul educaţional ar trebui să îl dezvolte) pus să îngenuncheze încă de la grădiniţă şi să mormăie o rugăciune pe care nu o înţelege, pentru a primi un bol de supă? Ce facem cu nenorocita de piramidă a lui Maslow şi cu taxonomia lui Bloom, care spun că nevoile spirituale, de concordanţă ale sinelui şi de reprezentare a unor teorii totalizatoare (cum este o doctrină religioasă) sunt nevoi de ultim nivel, care necesită operaţii complexe şi dezvoltate târziu ale gândirii, care îi pot fi cerute unui adolescent de peste 16 ani (ăsta e motivul pentru care studiem filosofia în clasa a doişpea), nu însă unui copil de 6, 7 sau 10 ani? S-a argumentat că religia ortodoxă este legată de istoria şi cultura românilor şi că, prin urmare, copiii ar trebui educaţi în acest spirit. Este adevărat, dar este la fel de adevărat că o cultură care nu se leagă de prezent, care ignoră ceea ce a adus civilizaţia cunoaşterii este o cultură moartă, o moştenire jenantă şi nimic mai mult. Tocmai că proba de vitalitate a unei tradiţii este capacitatea de a se confrunta cu noul şi de a-l asimila sau resemnifica. S-a argumentat că civilizaţia europeana este creştină şi că trebuie să se redescopere, după ateizarea începută de Lumini şi de Revoluţia Franceză (nu, Mihnea Măruţă?). Luminile şi Revoluţia Franceză sunt însă la fel de mult produse ale gândirii creştine (patosul individualităţii de unde vine?), iar proba de foc a creştinismului în lumea de azi nu este să încerce să revină brutal la dogmatism şi cahetizare, ci să asimileze şi să răspundă într-un dialog viu provocărilor modernităţii. S-a spus că schema creştină furnizează “tiparele mentale” (cred că era vorba totuşi de “tipare culturale”) ale civilizaţiei europene. Tocmai pentru că este aşa (deşi creştinismul nu e singurul factor al civilizării europene, impulsul ştiinţific este încă şi mai vechi… Euclid, Aristotel vă spun ceva?), creştinismul ar trebui privit din exterior (în cadrul unor discipline ca Istoria mentalităţilor sau Istorie culturală) în şcoala publică (chestiunea tiparelor mentale s-a născut în psihologie şi în antropologie, nu în teologie, pentru simplul motiv că nici măcar teologul nu se poate ridica de pe sol trăgându-se de păr). Restul sunt banalităţi sentimentale: că înaintaşii noştri au făcut Marea Unire cu crucea la gât etc Aceiaşi înaintaşi purtau simultan şi păduchi şi mai duceau de pe front şi câte un sifilis nevestelor. Faptul că ceva s-a întâmplat în trecut nu e suficient pentru a-l justifica (chiar e atât de greu de înţeles asta?).

Cei mai mulţi dintre cei care mă cunosc sunt convinşi că sunt ateu şi un militant convins pentru eliminarea religiei din şcoli. Am să-i surpind (poate am să-i şi dezamăgesc) şi am să le spun că nu sunt niciuna, nici alta. Atunci când cineva mă întreabă, mă declar agnostic, pentru că pur şi simplu l-am citit pe Kant când eram mai mic şi i-am înteles lecţia. Nu ştiu neaparat dacă, principial, religia ar trebui să dispară din şcoli. Dar ştiu că nu are dreptul să fie acolo până nu răspunde acestor întrebări şi multor altele. Iar dacă BOR va dori să ne convingă că este serioasă şi bine intenţionată, va trebui să nu ignore toate aceste chestiuni. Nişte simple chestiuni de pedagogie.

LATER EDIT: Pentru ca sunt cititori care se indoiau sincer de faptul ca felul in care este predata religia in scolile romanesti pune in pericol rigoarea si onestitatea pedagogica, prin aceea ca prezinta in mod voit elemente dogmatice care intra in contradictie flagranta cu teoriile stiintifice cele mai solide si larg acceptate, imi permit sa citez un fragment din studiul "Educatia religioasa in scolile publice", realizat de Liga Pro Europa in 2007 (cel mai mare studiu al unui ONG pe aceasta problema, din cate cunosc): " Creaţionismul este prezentat în mod literal, în contrast cu teoriile ştiinţifice şi la paginile 11-12 din „Religie. Cultul ortodox.”, manual pentru clasa a XI-a, Editura Corint: „Sfinţii părinţi evidenţiază apariţia vegetaţiei înaintea soarelui pentru a accentua că întreaga lume îşi are originea şi susţinerea în Dumnezeu. Întreaga vegetaţie ce împodobeşte pămîntul nu-şi datorează existenţa luminii solare, nici ostenelii omului, ci puterii creatoare a lui Dumnezeu. Sf. Ambrozie al Milanului arată că soarele a fost făcut după apariţia vegetaţiei pe pământ: „Fie ca pămîntul să odrăslească înainte de a primi întăritoarea îngrijire a soarelui, spre a nu se da prilej de sporire omeneştii rătăciri. Fie ca toţi să ştie că nu soarele e pricinuitorul creşterii plantelor. (...) Cum ar putea soarele să dea putere vieţii plantelor crescătoare, cînd acestea au fost mai înainte făcute să crească de dătătoarea de viaţă putere ziditoare a lui Dumnezeu, înainte ca soarele să fi început a lua parte la vieţuire? Soarele e mai tânăr decît mugurii, mai tînăr decât ierburile.” 

          Respingerea explicaţiei ştiinţifice asupra succesiunii apariţiei soarelui, planetelor şi vieţii este întărită mai jos de pasajul următor din acelaşi manual: 

„Ziua a IV-a. Dumnezeu a făcul luminătorii: soarele, luna, stelele. Astfel au apărut şi anotimpurile. Teoriile ştiinţifice presupun apariţia soarelui înaintea pământului, aşa cum cere logica aparentă. Dar zilele creaţiei nu pot fi înţelese exclusiv prin intermediul legilor cunoscute de ştiinţe. Ştiinţa are competenţă doar în studierea lumii observabile de după căderea în păcat. Zilele creaţiei ne arată că întreaga lume trăieşte în mod vizibil prin Dumnezeu. Tendinţa de a considera soarele ca sursă a vieţii de pe planeta noastră constitie o încercare de explicare naturalistă a lumii. (...)

Ziua a V-a. Dumnezeu a făcut vieţuitoarele din apă şi din văzduh. Printr-o interpretare forţată, evoluţionismul consideră că speciile derivă unele din altele, inclusiv omul, care provine dintr-un anumit strămoş comun cu maimuţa. Sfinţii Părinţi insistă asupra felurilor vietăţilor. Ei arată că fiecare fel de vieţuitoare s-a făcut deodată şi acest fel îşi păstrează firea. Nu poate fi vorba de o trecere a vieţuitoarelor dintr-un fel în altul.”

          Deşi astrologia contravine chiar religiei creştine, ea este totuşi legitimată în acest manual la pagina 16: „venirea magilor la Bethleem – spre a se închina pruncului Iisus – demonstrează că şi Orientul păgîn aştepta venirea unui Mîntuitor. Astrologi încercaţi, magii «citiseră» în stele chiar timpul şi locul întrupării Fiului lui Dumnezeu.”

În condiţiile în care, de la clasa I la clasa a XII-a elevii sînt formaţi în spiritul teoriei creaţioniste, prezentată cel mai adesea ca un adevăr absolut, cu valoare ştiinţifică, strategia MEC de a limita sau exclude teoria evoluţionistă pînă şi din manualele de biologie este periculoasă, aşa cum o indică şi Rezoluţia mai sus citată a Consiliului Europei, iar pentru echilibrarea situaţiei este urgentă luarea unor măsuri corective în sarcina MEC."

Gasiti studiul intreg aici: 

http://www.proeuropa.ro/educatie.html

Pericolele despre care vorbesc sunt atat de putin reale incat, tot in 2007, Consililul Europei lansa Rezolutia 1580 privind pericolul predarii creationismului in scoli cu titlu de teorie stiintifica. (gasiti link aici: http://assembly.coe.int/main.asp?link=/documents/adoptedtext/ta07/eres1580.htm). Desi BOR identifica problema ridiicata de rezolutie drept "o falsa problema", intrucat creationismul e considerat un act de credinta si nu unul stiintific (vezi aici: http://basilica.ro/stiri/falsa_problema_a_predarii_creationismului_si_importanta_manualelor_de_religie.html), eu cred ca pericolele semnalate de mine (de a crea confuzie in mintea elevului, in special a celui mic) sunt cat se poate de reale, atunci cand "adevarul revelat" se refera explicit la o chestiune decisa de stiinta intr-un alt mod. In principiu, sunt de acord cu faptul ca evolutia si dogma creatiei pot fi armonizate, insa BOR nu numai ca nu face acest lucrur (excluzand voit orice referinta la evolutionism din programa proprie si din manuale, dar mai da si o definitie semidocta si confuza a evolutionismului, prin Pr. Dr. Bogdan Popescu, consilier patriarhal, sectorul teologic-educational al Patriarhiei Romane): "Consideram ca teoria evolutionista ramane doar o ipoteza cu implicatii ideologice, fara pretentii de adevar istoric absolut, o posibila explicatie, sustinuta cu argumente considerate stiintifice. "

Transdisciplinaritatea şi disciplinele socio-umane

Primul meu text teoretic după mult timp. Poate puţin cam tehnic dar sper de ajutor colegilor profesori.

Text prezentat în cadrul Conferinţei de închidere a proiectului “Cadrul didactic, un profesionist în sistemul de învăţământ” , proiect adresat profesorilor de ştiinţe socio-umane, istorie şi religie.

A vorbi despre disciplinele socio-umaniste în perspectivă transdisiplinară este în acelaşi timp uşor şi dificil. Este uşor întrucât capacitatea acestor preocupări de a traversa cadrele stricte ale disciplinelor este ceva de domeniul evidenţei. Este greu, pentru că cel mai greu lucru de pe lume este să vorbeşti despre ce este evident. De altfel, capacitatea de a ne mira în faţa evidentului, capacitatea de a chestiona acolo unde cei mai mulţi văd doar certitudini este impulsul originar autentic al filosofării.

Pentru a nu plictisi însă şi pentru a permite auditoriului să urmărească cu uşurinţă şi să participe la eventuale discuţii critice, voi încerca să sistematizez câteva dintre observaţiile mele cu privire la transdisciplinaritate ca element natural şi firesc al discurusului socio-umanist.

1.    Preocuparea pentru problemele omului a precedat disciplinaritatea si a făcut-o posibilă şi nu invers.

În mod tradiţional, naşterea filosofiei şi a meditaţiei despre om, începută în secolul VII î. d. Chr. cu Thales din Milet şi ajunsă la apogeu în jurul secolului V î. d. Chr, este legată de o abordare holistică a cunoaşterii. Pentru primii filosofi greci, cercetarea era în primul rând cercetare a naturii şi a omului ca parte a naturii şi nu în primul rând o cercetare disciplinară. Teoria thalesiană este o teorie a totului. Dialogurile lui Platon pleacă cel mai adesea de la un subiect ce se cere dezbătut şi înţeles, fără o preocupare expresă de încadrare într-un gen anume. Doctrina pitagoreicilor vizează înţelegerea structurii profunde a realităţii. Cercetarea lor nu are încă rigoare logică, graniţele disciplinare sunt depăşite sau nesocotite frecvent. Geometria se îmbină cu fizica, mitologia susţine etica, estetica întâlneşte retorica. Demersul cognitiv este încă lipsit de rigoare, speculaţia este largă, imaginaţia inflamată, prejdecăţile abundente. Dar ceea ce este cu adevărat valoros în acestă dimineaţă culturală a omenirii este dorinţa autentică de a şti, bucuria în faţa a ceea ce este de înţeles înaintea noastră, entuziasmul copilăresc al omului care vrea să priceapă. Cu toate neajunsurile pe care le are orice început, socio-umanistica antichităţii plasează omul şi problemele lui în centrul preocupărilor ei. Nu trebuie uitat că marile şcoli antice de filosofie, de la pitagoreici la platonici sau de la cinici la aristotelici vizau trans-formarea fiinţei umane, modelarea ei profundă şi permanentă şi nu simpla in-formare. În Scrisoarea a VII a către discipolii săi sicilieni, Platon vorbeşte despre “o luminiţă” care se deschide în sufletele filosofilor, după o viaţă petrecută în strădania de a şti. Această “luminiţă” a fost mereu singura ţintă autentică a discursului socio-umanist.

Disciplinaritatea s-a născut şi s-a dezvoltat pe măsură ce volumul cunoaşterii a sporit iar normele cercetării au devenit tot mai riguroase. Este de neconceput cunoaşterea în accepţiunea modernă fără o delimitare disciplinară clară a obiectului cunoaşterii şi fără metode specific disciplinare. Însă nu trebuie uitat niciun moment că disciplinaritatea este o structură de lucru, un esafodaj necesar construcţiilor teoretice şi nu un scop în sine.

2.    Orice disciplină este în fond socio-umanistă

În măsura în care orice disciplină ştiinţifică este o încercare a omului de a cunoaşte din interiorul unei societăţi şi utilizând mijloacele unei societăţi, ea este o disciplină socio-umanistă. Nu există cunoaştere şi, prin urmare, nici discipline ale cunoaşterii decât făcute de către om. Nu există cercetare ştiinţifică nedeterminată într-un fel sau altul de tipul de societate în care se naşte, de practicile ei, de raporturile ei interumane. Prin urmare, disciplinele socio-umaniste au caracterul privilegiat al unor abordări care vizează însăşi posibilitatea de principiu a cunoaşterii disciplinare. Predarea oricăror discipline fără a face apel la dimensiunea lor umană este nerecomandată şi sterilă.

3.    Orice disciplină ştiinţifică este susţinută de un fundal teoretic socio-umanist

de o viziune filosofică de ansamblu despre lume, despre om şi despre locul acestuia în Univers. Astfel, de exemplu, cercetarea ştiinţifică modernă se bazează pe câteva asumpţii filosofice fundamentale, cum ar fi:

-          faptul că există o realitate, cognoscibilă şi descriptibilă;

-          faptul că omul, cu aparatul lui cognitiv, este capabil să cunoască şi să descrie realitatea;

-          faptul că este în esenţa omului, una de fiinţă scormonitoare, să caute să cunoască realitatea.

Acestea sunt presupoziţii metacognitive, filosofice, nedemonstrabile în cadrul unei discipline.

4.    Cercetarea din interiorul unei discipline ştiinţifice naşte nevoia unor poziţionări etice şi valorice care nu pot fi formulate în termenii disciplinei.

După cum a a fost atrasă atentia în nenumărate rânduri, nu există cercetare fără o etică a cercetării. Cercetarea fără a ne pune problema valorii general umane a ceea ce este descoperit sau fără adoptarea unei poziţii etice ferme este un lucru periculos. Aşa cum periculos este şi fenomenul invers, acela al unei etici în total dispreţ cu valorile ştiinţifice şi care naşte poziţii absurde, rupte de faptele de necontestat ale ştiinţei. Mi se pare absurd şi periculos în acelaşi timp ca în acest secol, după secole de cercetare ştiinţifică riguroasă să existe încă opţiuni etice şi valorice asumate uneori militant şi agresiv care să conteste faptele ştiinţifice aflate dincolo de orice îndoială, în urma testării după principiile solide ale logicii cercetării.

5.    Disciplinele socio-umane sunt prin esenţă problematizante, ori multe dintre problemele lor fundamentale nu pot fi închise în graniţele unor discipline.

Nu există nicio disciplină ştiinţifică aflată în situaţia de a nu problematiza. Disciplinele însele se constituie ca un set de metode, tehnici sau strategii  menite să rezolve probleme fundamentale cu mijloacele cercetării ştiinţifice (în sensul lui K. R. Popper). Există însă două mari categorii de probleme, dacă vom considera drept criteriu capacitatea de a le rezolva folosind exclusiv mijloacele unei discipline. Pe de o parte, avem probleme din interiorul unei discipline, probleme care pot fi formulate exhaustiv în termenii unei discipline şi pot fi rezolvate în aceiaşi termeni. De exemplu, problema structurii atomului poate fi formulată exhaustiv în termeni fizici şi poate fi rezolvată de asemenea în termeni fizici. Alte probleme însă, în special cele cu un caracter filosofic, nu pot fi rezolvate şi nici măcar conturate corect în graniţele unei discipline socio-umaniste. Astfel, problema libertăţii nu poate fi tratată strict filosofic sau psihologic. Şi chiar dacă această abordare ar fi de principiu posibilă, ea va fi unilaterală şi trunchiată şi de aceea nerecomandabilă.

Să luăm un exemplu: problema sociabilitatii omului, a naturii lui sociabile şi a originii comportamentulu său social va suferi o abordare parţială şi deformată dacă vom încerca s-o rezolvăm exclusiv prin mijloacele filosofiei, de exemplu (teoria aristotelică a statului vs teoria contractului social). Problema nu poate fi abordată mulţumitor decât într-o perspectivă transdisciplinară: ţinând cont de elemente de antropologie, sociologie, genetică sau etologie.

Trebuie remarcat însă faptul că şi problemele care se pot pune cu sens  exclusiv în interiorul unei discipline nu îşi vor capăta adevarata valoare şi anvergură decât în măsura în care deschid spre abordări dintre cele mai diverse şi mai fertile. Este greu de înţeles de exemplu de ce mecanica newtoniană se studiază încă în liceu analizând mişcarea unor fictive şi neinteresante bile pe un plan înclinat şi rareori ea este pusă în contextul discuţiei fascinante şi seculare cu privire la legile care guverneaza Universul în ansamblu.

Pledoaria mea de până aici nu este exclusiv în favoarea abordării trans-disciplinare a ştiintelor socio-umane. Sper că am reuşit să arăt că, prin însăşi natura lor, ştiintele umane nici nu ar trebui să poată în principiu fi abordate decât transdiciplinar. În sensul pe care eu îl dau termenului, transdisciplinaritatea este modalitatea specifică societăţii informaţionale a zilelelor noastre de a regasi unitatea umanistă a începuturilor, unitatea care singură dă sens holistic abordărilor noastre parţiale.

Pledoaria mea este, în sens larg, în favoarea abordării oricărei discipline într-o manieră transdisciplinară. Evident, nu întotdeauna abordarea transdisciplinară poate fi explicită (de pildă, profesorul trebuie să introducă adeseori noţiuni tehnice, care nu pot fi definite univoc decât cu mijloacele unei singure discipline). Dar şi atunci când transdisciplinaritatea nu este explicită, ea poate rămâne implicită. Grija profesorului pentru a aşeza constant problemele disciplinei lui în contextul general al cunoaşterii şi practicii umane ar trebui să fie o preocupare primară şi fundamentală. Nevoia de transdisciplinaritate este bidirecţională: disciplinele socio-umaniste lipsite de aportul de conţinut venit de la alte discipline devin dogmatice, lipsite de sens şi de referinţă. Disciplinele ştiinţifice lipsite de perspectiva universală pe care le-o conferă ştiinţele omului devin ultraspecializate, lipsite de perspectivă şi de relevanţă pentru elev.

De ce este preferabilă abordarea transdiciplinară a ştiinţelor socio-umane (privind dinspre avantajele elevului).

1.    Prin polimorfismul lor marcat, prin varietatea subiectelor, perspectivelor şi abordărilor pe care le permit disciplinele socio-umane, acestea pot funcţiona ca un liant între abordările mono-disciplinare sau interdisciplinare pe care elevii le-au întâlnit până atunci. Ca profesori, ne confruntăm frecvent cu situaţia în care elevii pur şi simplu nu înţeleg relevanţa anumitor conţinuturi întrucât acestea le sunt prezentate strict în cadrul disciplinei de bază, fără o punere în context sau o prezentare a relevanţei generale. Astfel, prin abordarea transdisciplinară a disciplinelor soocio-umaniste, elevul poate re-valorifica cunoştinte a căror arie rămăsese ascunsă până în acel moment. Pentru a  ne folosi de un exemplu, noţiunile de genetică pe care elevii le-au dobândit pot fi discutate în raport cu tema libertăţii umane. De asemenea, noţiunile de fizică atomică pot fi folosite ca informaţii integrate în discuţia despre aceeaşi tema, la fel cum se pot utiliza noţiuni de literatură.

2.    În ciuda caracterului abstract şi uneori arid al anumitor ştiinte socio-umaniste, temele acestor discipline pot fi reduse aproape întotdeauna la o experienţă concretă de viaţă a elevului, ceea ce nu se poate spune despre orice altă disciplină. De exemplu, matematicile din ciclul superior al liceului pot avea un caracter puternic contra-intuitiv, find greu de exemplificat, însă o temă socio-umanistă permite o abordare integratoare plecând tocmai de la o experienţă pe care elevul o poate identifica şi o poate rememora. Astfel, şi cele mai speculative teme din disciplinele umaniste pot fi legate de o experienţă concretă care să fie folosită ca un punct transdiciplinar de sinteză. De exemplu, problema abstractă a egalităţii cetăteneşti poate fi legată de exeprienţele elevului cu privire la rolurile din familia lui iar problema discriminării abuzive poate fi legată de propriile lui experienţe de discriminare şi segregare.

3.    Numai abordarea transdiciplinară cultivă şi dezvoltă capacitatea fundamentală de a rezolva probleme. În sens larg, omul poate fi definit ca o fiinţă care rezolvă probleme, drept fiinţa care a ajuns în vârful piramidei evolutive tocmai datorită capacităţii sale extraordinare de a rezolva probleme. Prin această caracteristică a ei, transdiciplinaritatea oferă cel mai bun sprijin teoretic şi practic elevului pentru viaţă. Viaţa însăşi este transdisciplinară.

4.    Doar o abordare transdisciplinară permite gândirii unui individ să se mişte în universul ei firesc, să funcţioneze plenar, în forma sa de combinatorică, totală. Capacitatea fundamentală  a gândirii este aceea de a sintetiza, de a aduna toate resursele intelectuale ale unui individ şi de a le pune în slujba sarcinii de a rezolva probleme. Problemele fundamentale pe care un individ le întâlneşte în viaţă sunt de cele mai multe ori probleme slab definite, pentru a folosi un termen din psihologie, imposibil de abordat din interiorul unei singure discipline. Numai o gândire sintetică şi mobilă poate servi acestui scop.

5.    În fine, abordarea transdiciplinară este cea care stimulează în cel mai înalt grad curiozitatea naturală a elevului, precum şi abilităţile sale creative, imaginaţia, precum şi dorinţa de a şti mai mult.

De ce este dificilă abordarea transdiciplinară?

În ciuda avantajelor evidente, regăsim arareori în practica profesorilor de ştiinte socio-umane o astfel de abordare. Chiar şi acolo unde întâlnim profesori cu o cultură vastă, de cele mai multe ori legătura cu alte discipline ia o formă aluzivă şi haotică care nu îi permite elevului să profite efectiv de pe urma ei. În mod evident, există câteva obstacole, unele de natură subiectivă şi altele de natură obiectivă care fac dificlă punerea în practică a unei astfel de abordări.

Obstacole de natură subiectivă:

-          abordarea transdiciplinară cere o cunoaştere bună a unor conţinuturi şi abordări diverse şi capacitatea de a sesiza legăturile dintre ele, capacitatea de aduna elementele unor discipline în jurul unor puncte tematice. Deşi orice abordare transdiciplinară cere o anumită spontaneitate şi un grad ridicat de imaginaţie, se pot construi demersuri transdisiplinare de mare calitate chiar şi acolo unde profesorul nu este dotat în mod natural cu astfel de calităţi şi se bazează pe o documentare solidă şi o pregătire corectă a lecţiilor.

-          profesorul însuşi nu a fost educat şi format într-un asemenea spirit şi prin urmare abordarea transdisciplinară îi apare ca fiind nefirească, dificilă şi iritantă. Din păcate există încă foarte mulţi colegi care văd în transdiciplinaritate o abdicare de la regulile disciplinei lor şi o extindere nepermisă a competenţelor lor.

Obstacole de natură obiectivă:

-          proiectarea şi susţinerea unui astfel de demers implică mai mult efort şi o dorinţă permanentă de a şti, incompatibile cu o abordare rutinieră şi închisă a disciplinei.

-          demersul transdisciplinar poate fi mult mai solicitant şi mai obositor pentru unii elevi, în special pentru cei care sunt şi ei expuşi la pericolele de mai sus.

-          demersul transdiciplinar poate solicita resurse mai substanţiale;

-          dacă nu este ghidat corect, dacă nu este abordat în mod disciplinat şi riguros, construcţia transdisciplinară riscă să devină o babilonie obositoare şi sterilă.

Putem concluziona, marcând presupoziţiile fundamentale ale acestei expuneri (pe care sperăm, le-am argumentat convingător):

-          transdiciplinaritatea este abordarea cea mai completa şi mai dezirabilă, întrucât ea ne apropie cel mai mult de idealul educaţional al formării elevilor ca personalităţi armonioase, întrucât ea le stimulează cel mai bine abilitaţile şi facultăţile creative şi îi ajută să se adapteze cu cele mai mari sanse de reuşită la realitate.

-          stiintele socio-umane au un statut privilegiat, fiind si un teren predilect al transdiciplinaritătii prin caracterul lor larg şi polimorf şi prin apropierea de problemele existenţei concrete; ele se pretează în sine unei abordări trasdiciplinare dar pot servi şi drept bază teoretică pentru abordarea transdiciplinară a altor discipline;

-          transdiciplinaritatea rămâne dezideratul fundamental al unui învăţamânt al viitorului, susţinut de medii virtuale, transdiciplinare prin chiar natura lor.

The wall within

Acum vreo două luni, dintr-o conversaţie cu un jandarm trimis să vegheze la buna desfăşurare a bacului, am aflat de existenţa unei boli, nu i-am reţinut numele, care constă în tendinţa articulaţiilor de a se împietri şi de a se osifica. Singura cale de a lupta cu ea este mişcarea continuă, exerciţiul, funcţiunea. Rar am întâlnit o un fapt fizic care să servească mai bine drept metaforă zidului. Zidul despre care cântă Roger Waters de mai bine de trei decenii este facut din cărămizi organice, din rocă ce a fost cândva gând, din moarte ce a fost cândva viaţă, din rece ce a fost cândva cald. Zidul nu se află şi nu s-a aflat niciodată într-un loc anume. Zidul se construieşte mut în minţile noastre în fiecare clipă. Nu ne atrage atenţia, nu semnalizează, nu se dezvăluie ca zid. Are aparenţa gândirii, o mimează în acelaşi timp în care o maimuţăreşte. Şi nu avem nimic altceva pentru a-l devoala şi a-l coroda decât o voce fragilă, aprope stinsă de care ştim tot mai puţin, pe masură ce anii ne macină, să ascultăm. Sub zidurile din noi geme mereu sufocat un copil. Zidul nu poate fi dărâmat definitiv. Zidul se reface din fiecare neputinţă a noastră, din fiecare renunţare la a gândi şi la a fi oneşti. Precum cartea de nisip a lui Borges, gândirea trebuie să se rescrie mereu pentru a nu împietri, pentru a nu ne zidi în mijlocul a două, trei biete certitudini care să ne descrie viaţa cu rigor mortis-ul unui proces verbal.

De joi dimineaţa ne vom întoarce la lucru, la pereţii care ne definesc zilnic. Nu ştiu câţi dintre colegii mei profesori n-au abdicat încă în faţa zidului. Nu ştiu în câţi zidul nu se închide circular şi definitiv chiar acum. Nu ştiu câţi, din mijlocul mormântului lor, nu-i vor împietri pe cei mai mulţi care le vor trece prin mână. Ştiu doar că mulţi, mult prea mulţi, au abdicat. Şi că soarta celor încă liberi li se dă încă pe mână.

Să ne înţelegem: a fi miercuri în Piaţa Constituţiei nu ne face imuni. Mii sau zeci de mii ne vom căra acolo, după noi, zidurile. Mulţi vom crede că muzica ne absolvă şi ne mântuieşte şi că noi nu mai trebuie să facem nimic altceva. Este una dintre iluziile primare. Zidurile cele trainice încep de aici.

Dincolo de toate, zidul lui Roger Waters rămâne una dintre puţinele metafore artistice ale secolului trecut care au rezistat. Dovada este că vom fi acolo, după treizeci şi ceva de ani, mici şi mari, diferiţi şi ireconciliabili pentru a ne spune, a ne striga mirarea. Mirarea că există ceva şi nu nimic. Mirarea că, în spatele zidului, copilul acela fragil şi sufocat, poate fi oricând reanimat. Cât despre fantasticul septuagenar Waters... vorba unui prieten... e suficient să stea pe scenă, să fie cu noi. Dacă e cazul, cântăm noi pentru el.

DESPRE URĂ ŞI PATRIOTISM

Uneori constaţi că ura ura pur şi simplu nu are vârstă. Că după decenii de studiere a urii, după decenii în care au funcţionat institute şi s-au investit miliarde de dolari în proiecte de combatere a ei, ura e la fel de proaspătă şi de eficace ca oricând. Deplâng ce se întâmplă în ultimele zile în România. Doi puţini la minte (doi victoraşi, un Orban şi un Ponta) menţin iresponsabil şi infantil o ură medievală. Cretini din ambele naţii se înjură vârtos pe pagini de net. Naivi bineintenţionaţi se abţin de la a jigni dar muşcă manipulările ca pe o nadă. Ignoranţa şi incultura abundă. Se creează pagini de susţinere pe FB pentru o puştoaică, preocupată mai mult să urască decât să înveţe care declară senin că îi urăşte pe unguri fără vreun motiv, probabil genetic, pentru că aşa face şi tatăl ei. Patrioţii de grotă grohăie peste tot, mânjind cu cleiul lor gros tot ce ar trebui să fie valoros şi delicat.

In toată această vreme, nimănui nu-i pasă cu adevărat de România. Ea este cea tratată cu adevărat ca o târfă.

Nu mi-am declarat niciodată public patriotismul pentru că mi se pare indecent. E ca şi cum ai anunţa public că iubeşti pe cineva. Dar acum ţin, pentru prima dată în viaţă, să scriu câteva rânduri despre mine şi despre motivele pentru care sunt şi mă consider patriot:

1.   Sunt patriot pentru că din tot ceea ce am produs vreodată, o parte mai mică sau mai mare a mers spre ţara mea. Am încercat astfel să-i dau înapoi ceea ce ea mi-a dat. N-am pus niciodată bani în cutia pentru acatiste dar mi-am dat fără să ezit întotdeauna ultimul leu din buzunar atunci când am întâlnit suferinţă reală.

2.   Sunt patriot pentru că muncesc aici, pentru că mă chinui în fiecare zi, atât cât pot, să transform nişte tineri în oameni şi în români mai buni. O fac serios, nu chiulesc, nu dau rasol, nu fac treabă de ochii lumii.

3.   Sunt patriot pentru că, pentru mine, cultura ţării mele este importantă. I-am citit autorii mari, i-am ascultat marea muzică, i-am studiat istoria. E adevărat, i-am criticat vehement derapajele, am arătat cu degetul momentele în care am fost proşti sau imorali dar n-am încetat să-i port o afecţiune care e poate unul dintre cele mai autentice sentimente ale mele.

4.   Sunt patriot pentru că România nu este pentru mine o idee abstractă. Este strada pe care nu arunc gunoi, este liniştea pe care n-o populez cu muzică proastă, este super-market-ul unde nu mănânc din rafturi pe ascuns, este pădurea în care nu-mi las mizeria, este tronsonul de bloc în care nu arunc sacii menajeri.

5.   Sunt patriot pentru că sunt convins că avem locul nostru în cultura şi istoria lumii. Nu e un rol uriaş dar e al nostru şi e relevant.

6.   Sunt patriot pentru că sunt onest cu trecutul nostru. Pentru că nu promovez minciuni protocroniste, pentru că nu cred nici că dacii i-au civilizat pe romani şi nici că Noul Ierusalim va fi la Slobozia.

7.   Sunt patriot pentru că înţeleg că patriotismul este o formă a iubirii şi nu a urii.

Sofistica partizanatului

Recunosc, am acordat mai mult timp chestiunii suspendarii presedintelui decat ar fi meritat si decat as fi meritat. Am citit zeci (cred) de articole, am urmarit conversatii pe Fb, am observat cu atentie oameni de toate tipurile si de toate pregatirile. Marturisesc ca n-am gasit decat extrem de putine minti critice. Am gasit doar partizani, fani si instigatori, convinsi si lipsiti de umor. Ceea ce este, cred, si ingrijorator si regretabil. Dar nu oamenii sunt aici interesanti ci nodurile structurii argumentative pe care cei mai multi o desfasoara si care sunt, daca vreti sa ma credeti, absolut identice. Ele sunt evident sofistice. Prin sofism inteleg un argument care pare de cele mai multe ori corect dar care are cel putin un viciu formal, mai mult sau mai putin evident. Sofistica partizanatului orb este aceeasi indiferent ce echipa asezam sub lupa. Trec in revista sofismele majore ale acestei campanii si le exemplific pe fiecare (exemplele sunt ilustrative si nu exahaustive).

1. Sofismul adevarului partial - prin care sunt scoase in evidenta doar punctele slabe ale partii adverse, pastrandu-se tacerea absoluta asupa celor proprii (Monica Macovei tunand spre plagiatul lui Ponta dar nesufland o vorba despre (macar) posibilitatea unui plagiat in cazul lui Kovesi; Crin Antonescu acuzandu-l pe TB de incalcarea separarii puterilor dar participand senin la mitigurile electorale ale USL din postura de presedinte interimar).

2. Sofismul axiologic - prin care unei cauze strict politice, care nu este de cele mai multe ori decat o confruntare bruta, ii este atasata o valoare importanta per se (adevarul, dreptatea, democratia etc). Drept exemplu, Traian Basescu un presedinte autoritarist si cu multe acte politice la limita incalcarii separarii puterilor isi deruleaza o campanie sub semnul  "Flacarii democratiei", in timp ce propaganda USL vorbeste de cinste, corectitudine si politica bunului simt.

3. Sofismul schimbarii mizei reale - prin care miza reala a unui gest politic este minimalizata, redusa, simplificata si la limita chiar inlocuita cu una falsa dar mai pe intelesul votantului mediu si submediu. De exemplu, li se spune votantilor ca presedintele trebuie demis pentru micsorarea salariilor, favorizarea RMGC, aroganta etc, trecandu-se sub tacere absoluta calculele politice de preluare integrala a puterii de catre USL.

4. Sofismul autoritatii - vechi de cand lumea, este sofismul cel mai de efect. Fiecare tabara incearca sa adune membri de lux in galerie. Astazi exista si intelectualii lui Basescu si intelectualii lui Crin Antonescu. Si, evident, toti se fac vinovati de practicarea tuturor sofismelor de mai sus. Autoritatea se poate referi evident si la posturi de radio sau tv din strainatate, pozitii ale anumitor oficiali europeni etc

5. Sofismul disjunctiei exclusive (sau al dilemei lui "sau/sau") - conflictul este prezentat in termeni de alb si negru, in termeni maniheisti, distinctie pura intre bine si rau. Nu exista loc pentru gri, pentru nuante. Nu exista loc decat pentru o singura optiune buna, raul absolut fiind la adversar.

6. Sofismul ultimei sanse - momentul deciziei este prezentat ca fiind unul al ultimei oportunitati de a inlatura raul (Baconschi vorbind despre inclestarea dintre Romania muncitoare si mahalaua incolonata si inepta sau Crin Antonescu vorbind despre ultima sansa a Romaniei de intra pe drumul democratizarii etc)

7. In fine, sofismul tipizarii - beligerantii isi pun unul altuia etichete, isi dau porecle, incearca sa gadile imaginarul pop si popular cu imagini sugestive si care trezesc imediat reactii de simpatie sau antipatie. Astfel, dupa caz, TB este Ciclopul, Chioretele sau simpaticul Popeye, iar Ponta este fie micul Titulescu, fie Mickey Mouse, fie mai nou dropia.

Ma opresc aici. Cum ar veni, PDL sau USL, aceleasi sofisme e.

O poveste cu matematica si duci

Suntem in ultimul deceniu al secolului XVIII. Printre elevii invatatorului Buttner de la o scoala oarecare din Brunswick se afla si Johann Friedrich Carl (cel care mai tarziu avea sa-si spuna Carl Friedrich) Gauss, fiul unui gradinar. Baiatul se remarca prin faptul ca rezolva rapid cele mai dificile probleme, cele pe care Buttner le dadea uneori copiilor pentru a-si castiga o bine meritata odihna. Uimit de abilitatile micutului, invatatorul ii cumpara, din propriii bani, cel mai bun si mai scump manual de aritmetica existent la acea vreme. Se spune ca n-a durat mai mult de-o saptamana pana cand elevul si-a depasit in cunostinte profesorul. 

Tot la scoala din Brunswick, Gauss avea sa lege o prietenie de-o viata cu un oarecare Johann Bartels, asistent al invatatorului Buttner.

Bartels avea sa-i vorbeasca despre micul matematician unei personalitati de vaza a orasului, profesorul E. A. Zimmerman, care avea sa-l prezinte pe Gauss ducelui de Brunswick, Carl Wilhelm Ferdinand. Impresionat de povestea baiatului, ducele va prelua asupra lui cheltuielile cu educatia tanarului Carl Friedrich. Asta nu era o exceptie, ducele obisnuia sa preia frecvent asupra lui educatia copiilor talentati ai celor fara posibilitati. Ducele avea sa-i finanteze cheltuielile gimnaziale, iar mai tarziu pe cele universitare, de la Gottingen.

In 1801, dupa o perioada de munca asidua si minutioasa, avea sa apara lucrarea monument a noii matematici, Disquisitiones Arithmeticae, cu o dedicatie mai mult decat sincera pentru ducele protector.

Am sa las pentru o postare ulterioara motivele pentru care Gauss a devenit probabil cel mai mare matematician al lumii.

Eu n-am vrut decat sa va spun o poveste. O poveste despre o lume care noua, traitori in Romania de azi, nu ni se poate parea decat stranie. O lume in care invatorii sunt mandri cand intalnesc inteligente care o depasesc pe a lor si care cumpara din banii lor carti copiilor. O poveste despre o lume in care oamenii cu bani detin si noblete genuina si disponibilitatea de a ajuta. O lume in care banii sustin educatia si nu marlania. Despre o lume in care valoarea se dezvolta firesc.

Pana la urma, o poveste despre banalitatea binelui, de care riscam sa uitam in hidoasa lume romaneasca schimonosita de rautate, prostie si impostura.