Timpul educatiei

Va prezint aici cateva extrase dintr-un text pe care l-am scris recent pentru intalnirea de lansare a unui proiect dedicat formarii profesorilor. Am ales pasajele care nu sunt de interes strict tehnic. Nu stiu cati veti avea rabdarea si disponibilitatea de a le citi. Nu stiu pe cati va (mai) intereseaza. Scriu insa convins ca intotdeauna ca textul insusi isi va selecta putinii cititori care il merita...

Timpul educatiei

Pentru greci, timpul propice educaţiei este timpul creşterii. Timpul lui physis, timpul împlinirii, timpul plin de răgaz al devenirii bune. Există în Platon o serie întreagă de trimiteri în acest sens. Cunoaşterea se coace şi creşte în noi la fel cum un făt se desăvârşeste în pântecul mamei. Cunoaşterea nu poate fi grăbită, la fel cum devenirea-om nu poate fi grăbită. De aceea, imaginea lui Socrate, educatorul prin excelenţă, este aceea a unei moaşe (Menon). Timpul educaţiei este timpul împlinirii personale (Scrisoarea a VII a). Educatorul nu modifică timpul, nu-l planifică şi nu-l silueşte ci ascultă de el ca de un “judecător al tuturor lucrurilor” şi îl ia ca presupoziţie fundamental, temei (Grund al activităţii sale). Modelul profesoral care derivă direct din premisele culturii antice, greco-romane, este acela legat de figura maestrului. Activitatea profesorală se leagă explicit, în lumea greacă, de raportul dintre maestru şi discipol (există evident nuanţe pentru diversele zone şi perioade ale lumii greceşti; modelul paiedeutic al Spartei, de exemplu, diferă substanţial de cel al al Atenei clasice, fără a fi structural diferit). Invăţarea este văzută, în cadrul culturii antice, mai degrabă ca un proces continuu de formare, un proces de transformare a substanţei umane a discipolului, un proces supravegheat la capătul căruia discipolul se regăseşte modelat şi schimbat în resorturile sale cele mai intime. Raportul dintre profesor (maestru) şi elev (discipol) este un raport complex care implică cele două fiinţe umane la toate nivelele (informaţional, formaţional, afectiv etc). Modelul acesta este unul circular: maestrul învaţa de la discipol poate la fel de mult pe cât învaţă şi discipolul de la maestru, ei se transformă reciproc, situându-se cel mai aproape de modelul visat de modernul Leon Bloy atunci când anticipa cu entuziasm o şcală în care să nu se ştie cine predă şi cine învaţă. Pentru greci, învăţarea se dovedeşte a fi, în primul rând, o formă de philia, o formă de iubire.
Acest sens al educării ca supunere la temporalitate se păstrează mult după epoca clasică, până în Renaşterea târzie. Abia modernitatea carteziană, cu pozitivarea completă a cunoaşterii, cu patosul planificării şi al controlului, va adduce un nou sens, nu neparat mai bun, educaţiei. Dacă educaţia clasică stătea sub semnul creşterii naturale (physice), educaţia modernă (raţionalismul iluminist care începe cu secolul XVII) stă sub semnul funcţionalităţii şi controlului. Educatorul nu mai “ascultă” de timp, ci îl planifică, îl utilizează ca pe o resursă, îl stoarce până la ultimele picături şi consecinţe. Intreaga epocă modernă se hrăneşte din iluzia controlului timpului absolut. Dar funcţionalitatea infinită are ca presupoziţie logică predictibilitatea absolută. Schimbarea majoră de paradigmă s-a petrecut odată cu secolele XVII-XVIII, mai exact odată cu intrarea în modernitate şi cu adoptarea filosofiei iluministe a educaţiei. Profesorul nu mai este din acest moment o figură electă şi suverană a educaţiei, el devine o piesă într-un angrenaj (sistemul de educaţie) care trebuie să fie eficient prin forţa întregului şi nu prin abilităţile şi capacităţile individuale ale dascălului. Evident că, acest sistem de învăţământ nu este decât ecoul în filosofia educaţiei a obsesiei întregii modernităţi pentru eficienţa angrenajului şi a sistemului în raport cu părţile structurale şi componente. In chip paradoxal, inclusiv un astfel de sistem îşi propune să creeze individualităţi, să cultive iniţiative personale şi trăsături de personalitate individualizante. In linii mari, modelul sistemului s-a păstrat până în zilele noastre deşi astăzi el are de-a face realmente cu provăcări cu care nu s-a întâlnit până acum: crearea unui spaţiu unitar dar care să nu excludă diversitatea, pregătirea indivizilor pentru provocări internaţionaliste, adaptarea capacităţilor inidividuale ale elevilor şi studenţilor pentru exigenţele unui camp al muncii comunitar etc Ce rol mai are profesorul în această nouă stare de lucruri? Odată abandonate iluziile fondatoare ale iluminismului, profesorul încetează să mai fie în primul rând un călăuzitor al maselor, un purtător al făcliei cunoaşterii. Lui i se cere mai degrabă să fie un bun executant, un profesionist, un meseriaş. Măsura performanţei lui este dată în primul rând de capacitatea de a pune în practică exigenţele sistemului de putere şi politic pe care îl reprezintă. Evident, el poate continua să joace rolul rebelului, poate avea în permanenţă o atitudine critică faţă de sistemul în care activează dar, în cele din urmă, el rămâne eminamente un om al sistemului, un profesionist. In mod evident, el poate păstra cu elevii sau studenţii săi un raport uman, cald şi profund afectuos dar asta nu mai este o exigenţă a învăţării înseşi, este doar un accident fericit care nu influenţează nicicum în mod direct procesul de învăţare. Simplu spus, învăţarea se transforma iremediabil într-o tehnologie când înainte era mai degrabă o artă. Un alt efect colateral este atunci şi faptul că învăţarea virează în bună măsură dinspre formare către informare. Devine prin aceasta profesorul un simplu executant fără personalitate, o unealtă în mâna unui sistem pe care trebuie să-l prolifereze indefinit? In mod evident, lucrurile sunt mai complexe decât atât. Profesorul este un om al sistemului pentru că nicio fiinţă umană nu poate trăi decât în cadrul unui sistem ale cărui reguli trebuie să le deprindă şi să le înveţe prin intermediul sistemului de educaţie. Dar el poate cultiva continuu elevului simţul şi reacţiile critice, îl poate învăţa continuu, inclusive prin modelul lui personal sensul libertăţii autentice de opinie şi existenţiale. Prin însăşi profesia sa, profesorul este potenţial singurul element critic şi incomod al sistemului pe care îl promovează. Profesiunea de educator este complexa si nobila prin misiunea pe care o are de indeplinit: formarea unor personalitati autonome integrabile social, cu capacitati de gandire critica si creativa, cu un profil moral autentic si cu o inalta profesionalitate;
..nici o profesiune nu cere posesorului ei atata competenta, daruire si umanism ca cea de educator pentru ca in nici una nu se lucreaza cu un material mai pretios, mai complicat si mai sensibil decat este omul in devenire... ancorat in prezent, intrezarind viitorul si sondand dimensiunile posibile ale personalitatii, educatorul instruieste, educa, indeamna, dirijeaza, cultiva si organizeaza, corecteaza, perfectioneaza si evalueaza neincetat procesul formarii si desăvârşirii calităţilor omului de mâine.
Iluzia funcţionării absolute funcţionează ea însăşi atât timp cât sistemul presupune un timp absolut, linear şi, pe cât se poate ne-evenimenţial. Imaginile mecanismelor (în special imaginea ceasornicului, atât de frecventă în epoca raţionalismului clasic) presupun integral timpul funcţionalismului. Timpul funcţionării este însă altul decât timpul evenimentului. Pe cât posibil, evenimentul (în sensul de neprevăzut care survine) trebuie eliminat din viaţa maşinii care funcţionează. Spunem despre un proces care s-a desfăşurat aşa după cum ne-am dorit că s-a desfăşurat fără evenimente. Atunci când pedagogia filosofică s-a pus în slujba eficienţei sociale, ea a exclus evenimenţialitatea şi a început să manifeste tot mai pregnant ceea ce presupusese de la început: de-personificarea pedagogiei, transformarea ei în instrucţie.
Astăzi, şi acest model îşi arată limitele şi pare să-şi fi epuizat resursele istorice. Tocmai pentru că timpul istoric pe care-l trăim a devenit unul dezaxat, puternic evenimenţial, un timp out of joint scos din ţâţâni, cum ar fi spus Hamlet. Trăim era evenimentului. Să preîntâmpinăm câteva neînţelegeri: timpul istoric a fost întotdeauna evenimenţial şi, conform unei bune tradiţii de gândire, istoria este chiar înşiruirea evenimentelor semnificative ale unei societăţi. Evenimentul istoric clasic însă este el însuşi unul inteligibil, previzibil, încadrabil în logica (fie şi dialectică) a unei dezvoltări umane raţionale. Nu întâmplător, modernitatea este epoca marilor istorisme, a marilor utopii şi a marilor modele dialectice, de la Hegel la Marx. Evenimentul integral raţionalizabil pierde potenţialul său anarhic, exploziv şi creator. El devine parte logică a întregului şi premisă a funcţionării (modelul reactoarelor nucleare care rămân simbolul explozivului stăpânit integral prin forţele raţiunii; mediul nuclear rămâne însă, la propriu şi la figurat unul exploziv, cea mai mică breşă în raţiunea care-l controlează provocând efecte devastatoare, ca la Cernobâl sau cel mai mic aleatoriu transformând efortul raţional gigantesc într-unul inutil, ca la Fukushima.
Dar timpurile sunt out of joint. Marea maşină funcţională şi funcţionalistă a istoriei se împiedică, infinite reţele funcţionale i-au luat locul. Orice eveniment local se propagă simultan în medii infinite, de o diversitate infinită. Comunicarea instantanee şi extrem de eficace transformă lumea dintr-un sat global într-un teatru global. Irumperea istorica a comunicării infinite aduce fiecărui eveniment statutul de unic şi timpului istoric un caracter indeterminat şi spectral (să nu uităm ca timpul out of joint e un timp spectral, e timpul fantomei tatalui lui Hamlet).
Care poate deveni rolul pedagogului în general (şi al pedagogului umanist în special) într-o lume a evenimentului ? El nu se mai poate pune în slujba edificării unui anumit ideal de om pentru simplul motiv că nu (mai) există un om unitar. Chipul omului contemporan s-a pulverizat în miliarde de fărâme frânte ale identităţii. El nu se mai poate pune în slujba unui sistem pentru că orice sistem este local şi desprins în nenumărate mini-maşinării funcţionale. Care poate fi rolul pedagogului socio-umanist în epoca evenimentului insidios, a micro-istoriei (micro-istoria nu este epoca istoriei mici şi insignifiante ci epoca în care orice insignifiant poate avea urmări incalculabile) ? Pledăm pentru ideea că pedagogul de astăzi nu mai poate fi conceput decât în termenii unui reglaj fin muzical : el trebuie să devină un dirijor, un pol care să canalizeze energiile discipolului care se străduieşte să evite excesul. Profesorul are a deveni cel care adună la un loc, cel care luptă de partea raţionalului pe fondul abisului neraţional, omul măsurii într-o lume a excesului şi a hybrisului, cel care ascultă într-o lume în care se vorbeşte excesiv, cel care tace în mijlocul vacarmului, cel care este mai mereu uşor pieziş şi neadaptat în lumea adaptării maximale, cel care nu judecă ci înţelege, cel care, pentru a folosi superba expresie a lui Nietzsche, dansează pe spinarea unui tigru. La sfârşitul unei ample mişcări istorice, pedagogul trebuie să-şi regăsească vocaţia de artist, deopotrivă cu abilitatea de a se mira şi de a provoca mirare, să regăsească afectivitatea şi căldura comuniunii umane în cea mai dezumanizată dintre lumile posibile.